El aprendizaje y el desarrollo de las competencias

Emgarcía_El aprendizaje y el desarrollo de las competencias


Vargas problematiza el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad . La nueva exigencia educativa propone desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad; lo primero es que la noción de competencia nos ofrece una asociación de ideas con el campo laboral, así como con la relación directa con el mercado de trabajo

Barnett identifica dos tendencias en la educación: la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.

Una problemática; es que se está viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están configurando en los mundos socioeconómicos, en los que operan las competencias por lo que los jóvenes deben adaptarse a esta nueva realidad, y se debe considerar el diseño de los nuevos planes de estudio, reflexionando sobre la diferencia fundamental que existe entre competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en el ámbito propio del mundo académico y establecer una mejor articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del conocimiento).

Existe un falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser competente. Y esto ocasiona que las instituciones educativas acaben transformando la educación con una formación automatizada, y no es así en el aprendizaje por competencias ya que en ésta se desarrollan con reflexiones de fondo, como es en el aprendizaje por competencias.

En general se considera que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo, sin embargo hay que considerar que el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades, lo que nos proporciona la enseñanza- aprendizaje por competencias.

Una problemática es que los profesores no tienen la preparación y concientización en los niveles de complejidad cognitiva de lo que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer que el alumno asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.

En el examen final, de cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los contenidos y cambios estructurales sin considerar otros factores importantes En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase.

Al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto? En este sentido, la enseñanza por competencias si lo considera.

Sobre el aprendizaje significativo

Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y el almacenado memorísticamente, y en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, de la estructura cognitiva del sujeto tiene como eje de su reflexión al mismo sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la realidad.

Sobre el aprendizaje situado

Parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.

Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo

Análisis teórico y reflexiones

En busca de una definición de competencia Pérrenoud le otorga un valor relativo a los conocimientos y define una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos". Él considera que los conocimientos son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación.



En el aprendizaje no se consideran de manera integral todos los factores que rodean al alumno, las competencias en términos de acción, le otorgan a los conocimientos, los valores, las habilidades y las actitudes una importancia sustantiva como atributos intrínsecos de tales competencias. Así, por ejemplo, “Gonczi definió a la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales. En su enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holísticas como una imbricada estructura cognitivo-ocupacional que “integra y relaciona atributos y tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultáneas, (y) toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción”.

Pérrenoud, las competencias de un profesional o experto, van más allá de la interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes.

La educación no moviliza saberes en el alumno por lo que se considera la competencia como la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos.

La competencia es una capacidad

Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad , lo que nos lleva a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con el tipo de trabajo, centrado en que el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso en procesos de capacitación, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas”.

El problema es el que obliga a organizar los conocimientos, pero esto no quiere decir que el discurso no tenga la menor importancia, Tanto la dimensión memorista, como la dimensión recepción, que se refiere al descubrimiento del aprendizaje son constantes del aprendizaje. Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas: con frecuencia se sostiene que los conceptos y las generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de problema

. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas por tanto no creemos que optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Pérrenoud .

La competencia moviliza los saberes

Las competencias se relacionan directamente con los saberes y se refiere a conocimientos, habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Por ello nos identificamos con Barnett cuando postula: que las comprensiones del actor son parte constitutiva de la acción cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción Ahora bien, estas unidades cognitivas en primera instancia se fundan siempre en algún tipo de conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten de la comprensión de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a movilizarse.

Toda construcción de competencias en primer lugar está fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de la acción que los demanda a fin de que el sujeto se desempeñe eficazmente

Pérrenoud afirma: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema". Esta afirmación de Pérrenoud , unida a aquella en que expresaba que “en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos” , nos sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la acción del sujeto sobre una determinada realidad problemática

Las competencias movilizan conocimientos , organizan un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.". Una competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través de la reorganización de sus esquemas.

Las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en los procesos de encarar la realidad y actuar en ella.

Para lograr el desarrollo de las competencias, el estudiante tiene que estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando así sus propios esquemas de acción, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.

En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debidos, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia. Al primer aspecto de la adaptación se lo ha llamado asimilación. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación; es decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del objeto.

El aprendizaje: construcción del sí mismo

En el marco constructivista de Piaget, constituye un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.

Ausubel también menciona que existe una estructura cognitiva puesto que ahí es, en donde se contienen las ideas que hacen posible el fenómeno del aprendizaje: "La adquisición y la retención de conocimientos son el producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instrucción y las ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas ideas se pueden enlazar de maneras particulares.

Para él alumno "las acciones educativas se dirigen, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar la acción responsable, consciente y eficaz en la transformación de la realidad.

El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".

Al construir conocimiento el sujeto se modifica estructuralmente. Su organización de esquemas cambia a cada paso como producto de los procesos de asimilación-acomodación, es una apropiación de la realidad que el sujeto asimila transformándose así mismo.

Cristina Cárdenas, más en lo general, enmarca en el constructivismo la noción de apropiación del conocimiento distinguiendo las posturas pedagógicas constructivistas, justo a partir de esta noción de apropiación activa del conocimiento: "Subrayar el papel activo del estudiante –afirma ella- es cuestionar la asimilación pasiva y acrítica de conocimientos: el conocimiento culturalmente convalidado está a la disposición de todos, pero cada cual se lo apropia de manera diferente y específica; en otras palabras, lo re-construye. Desde este punto de vista, todas las posturas pedagógicas que favorecen la apropiación activa del conocimiento serían constructivistas". El alumno es concebido como una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas

En este sentido, es el conocimiento de la realidad que se ha vuelto propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que al mismo tiempo construye al sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se vuelve parte concreta de sí mismo. Así, la construcción que el ser humano va haciendo de la realidad, debido a la apropiación, se va volviendo construcción también de sí mismo; al optar frente a la realidad aprehendiéndola de una determinada manera, va volviéndose realidad propia (organización). De ahí que, “de acuerdo con Aristóteles, el auténtico conocimiento intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos auténticos forman parte de la substancia del sujeto cognoscente".

Ésta es la epistemología fundamental de Piaget: “el organismo cognoscente es en todos los niveles un agente muy, activo que siempre afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilándolo a esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del ambiente".

El aprendizaje significativo

Hablar de aprendizaje significativo

Mediación es aquella acción del maestro para proveer al estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas, entonces mediar ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante.

Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita, pero la consecuencia de esta acción fundada en tal suposición puede resultar muy azarosa, ya que bien puede el estudiante estar necesitando herramientas muy distintas de las que el maestro supone.

Al enseñar, el maestro está -en el mismo acto- aprehendiendo realidades, haciéndolas propias, y por tanto, construyéndose también a sí mismo.

Carl R. Rogers dice una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo

Rogers ha desprendido que la primera tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura del sí-mismo del estudiante. Así lo expresa en su cuarta hipótesis: "La situación educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al sí mismo del estudiante se reducen a un mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada del campo de la experiencia".

En este sentido, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser más significativo que otro en función del grado de vinculación que guarde éste con la sobrevivencia o el desarrollo del sí-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su segunda hipótesis.

Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida pertinente

en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".

Rogers- que es estructura cognitiva de Ausubel donde, según Piaget, se reorganizan los esquemas de asimilación en virtud de la acomodación de éstos a la realidad construida por el propio sujeto al construir el conocimiento, es decir, al desarrollar cualquier aprendizaje apropiándose –como ya lo expusimos- de esa misma realidad construida para hacerla parte de sí mismo: “Llamaremos acomodación –postula Piaget- a toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplica”. La asimilación de nuevos significados a los viejos y la acomodación de los viejos a los nuevos, implica la actualización del sí-mismo del sujeto cognoscente, el que debe tener su fundamento bio-psico-social.

En este sentido pues, no hay desde nuestro punto de vista, aprendizajes no-significativos. Ya que en todo aprendizaje se asimilan significados nuevos a los viejos reconstituyéndose así como significados nuevos.

Al obtener nuevos conocimientos su construcción del conocimiento es asimilada al mismo tiempo que el sujeto se acomoda a ella, re-organizando así la propia estructura cognoscitiva de sus propios esquemas de entendimiento de la realidad, El carácter holístico que supone cada adaptación humana

Aprendizaje situado

además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento.

Situar el aprendizaje en el interés del estudiante

Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder, que se refieren a acontecimientos observables; el saber bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo, pues sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construcción del conocimiento en tanto tarea educativa.

Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una dimensión social y ética. Situar el aprendizaje únicamente en los términos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para qué” hacer las cosas. También es importante aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser.

Situar el aprendizaje dentro de las posibilidades reales del estudiante,

Situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de esa zona, pues es sólo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un estudiante tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para él sentido. Se señala que “las situaciones educativas deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo

Reflexiones finales

A propósito de las competencias

En lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos educativo, el

discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción

Debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia

La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.

Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera; atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.

Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto

El desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio

El aula universitaria es un espacio también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático, las profesiones no avanzarían.

Las labores educativas, tanto la búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Nos parece que los maestros universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros , y no creemos, en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras las del resto de los maestros

A propósito del aprendizaje significativo

Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado., no se constriñen necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas que estaban siendo promovidas por los maestros; Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.

A propósito del aprendizaje situado

La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante, el aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.

El hecho de que el desarrollo de las competencias esté referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero también que el estudiante quiere darle epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir . Esta es la otra cara del proceso.

La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.